Autore: 
Adriana Molin, Cesare Cornoldi

Tania è una ragazzina di dieci anni, alta e bionda, che frequenta la classe quinta di una scuola primaria del Veneto. E' ben inserita nel gruppo dei coetanei, fa nuoto una volta alla settimana, frequenta un gruppo scout. E' arrivata alla valutazione di un servizio sui disturbi/difficoltà di apprendimento su richiesta dei genitori.

La storia di Tania

E' stata adottata all'età di otto mesi  e mezzo da un paese dall'Est Europa,  dove viveva in un orfanatrofio definito di buon livello dagli operatori che seguirono l'adozione. L'inserimento familiare è stato molto soddisfacente per tutti: la bambina fin dal primo momento aveva sviluppato un forte legame con i genitori, in particolare con la madre adottiva. I genitori ricordano uno sviluppo motorio e linguistico nella norma, la frequenza alla scuola dell'infanzia regolare, tranquilla e serena, ma fin dall'inizio della classe prima primaria difficoltà scolastiche diffuse, tanto che da allora fino a poco tempo fa, su consiglio degli operatori dell'associazione che aveva seguito l'adozione, Tania è sempre stata seguita nei compiti scolastici a casa da un insegnante. 

I genitori adottivi, di elevato livello culturale, liberi professionisti, si stanno chiedendo quali siano le strategie migliori per aiutare la bambina a superare il periodo difficile che sta passando: è in piena fase adolescenziale, a scuola è in difficoltà e, poiché non ne riceve alcuna soddisfazione, sta volgendo la sua attenzione altrove, verso compagne e compagni più anziani di lei, con cui chatta, scrive sms  ed esce. I genitori sono preoccupati per la sua scarsa riuscita scolastica e, soprattutto per il suo atteggiamento verso la scuola e l'istruzione, contrario a ciò che dovrebbe essere. Secondo i genitori, infatti, la ragazzina finge di ignorare che la scuola rappresenta il luogo della formazione e dell'istruzione dei giovani,  evita di impegnarsi e di riconoscere che è necessario studiare. Per esempio Tania non fa mai i compiti da sola - cosa fuori dal suo orizzonte - e inizia solo dopo lunghe e snervanti contrattazioni; ha sfinito anche l'insegnante che la segue da anni che vuole rinunciare all'incarico.

Gli insegnanti di classe riconoscono che le iniziali difficoltà della bambina nell'apprendimento della lettura strumentale e della scrittura (lentezza ed errori) si sono attenuate nel tempo, che si è osservato un lento progresso, tuttavia segnalano che continuano a persistere difficoltà diffuse nei compiti complessi, in particolare matematica e nello studio. Lentezza, passività nell'esecuzione dei compiti e impulsività, irrequietezza comportamentale che si accentuano sempre di più sono i due poli estremi di un continuum di demotivazione e difficoltà che i docenti non si spiegano. Gli insegnanti vorrebbero capire quali sono le difficoltà "vere" di Tania per poterla aiutare in modo concreto e opportuno. Vorrebbero, in altre parole, sostenerla nel percorso scolastico che prevedono faticoso e poco soddisfacente.

Scuola e difficoltà scolastiche

Prima  di addentrarci nel vivo della discussione sui possibili interventi didattico-educativi e di riabilitazione volti a modificare l'atteggiamento di Tania verso la scuola e a sviluppare strategie di apprendimento funzionali, rifletteremo su alcuni elementi di fragilità che percorrono molte storie di bambini adottati e stranieri a scuola e che aumentano le probabilità di incorrere in difficoltà di ordine psicologico, scolastico e sociale.

La fragilità evolutiva che può caratterizzare alcuni bambini adottati trova la sua origine nei fattori genetico - biologici ed esperienziali precedenti all'adozione, fragilità talvolta sostenuta anche da condizioni adottive non del tutto funzionali al bambino.

I fattori di rischio

L'età cronologica di adozione è il primo fattore di rischio nel senso che l'età di adozione risulta essere un buon predittore di difficoltà relazionali  e scolastiche. E' intuitivo comprendere - e la ricerca lo dimostra - che l'età di adozione incide notevolmente sugli esiti del processo adottivo nel suo complesso: le adozioni più tardive pongono maggiori problemi di adattamento familiare, sociale e scolastico, problemi superabili ma più costosi in termini di fatica e sofferenza per tutto il nucleo familiare.

Anche le condizioni di vita deprivate e/o l'istituzionalizzazione precoce prima dell'adozione possono essere un ulteriore rischio di difficoltà evolutive poiché sarebbero compromesse le basi dello sviluppo cognitivo-affettivo. La probabilità di incorrere in difficoltà, naturalmente, diventa maggiore quanto più a lungo il bambino ha vissuto in ambienti poco stimolanti e poco accoglienti, anche se, ragionevolmente, si può supporre che questo particolare tipo di svantaggio può attenuarsi nel tempo se le condizioni di vita post adattive del bambino favoriscono lo sviluppo di una buona immagine di sé, fiducia nella propria capacità di imparare e promuovono un atteggiamento  attivo verso la conoscenza e il pensiero. 

L'essere stranieri è un ulteriore fattore di rischio. In effetti la ricerca sui bambini stranieri emigrati scolarizzati evidenzia insuccessi e drop-out maggiori dei bambini nativi. Difficoltà e abbandono della scuola sono conseguenze non solo di un apprendimento veicolato da una lingua profondamente diversa da quella nativa, ma anche di un differente atteggiamento verso la scuola, derivato da difficoltà di interpretare il comportamento degli insegnanti e di comprendere i modi con cui si svolgono i rapporti tra insegnanti e allievi nella scuola italiana, e da problemi di tipo emotivo-motivazionali, conseguenti a condizioni di  disagio per un apprendimento difficile e per un'integrazione scolastica e sociale faticosa a realizzarsi.

Avere conosciuto un'altra lingua può essere in generale vantaggioso, ma rischioso per i bambini adottati a causa del loro rapporto conflittuale con la lingua d'origine, a volte "dimenticata" e/o non più parlata. Parlare due lingue con fluenza, in generale, è qualcosa di positivo che si traduce in un aumento delle competenze cognitive a lungo termine  e nella capacità di prendere decisioni in modo più rapido anche se potrebbe essere rallentata la rapidità di accesso lessicale. Questi benefit sembrano non aiutare i bambini adottati, anche se, grazie alla ricerca e alle esperienze maturate,  lingua nativa e cultura di appartenenza sono già entrate a pieno titolo nel nucleo fondante delle adozioni internazionali.

Se questi sono alcuni fattori di rischio, non può stupirci una frequenza maggiore di problematicità nella popolazione scolastica dei bambini adottati e stranieri.

La dimensione adottiva

In tab. 1 appaiono le percentuali di difficoltà scolastiche che i genitori adottivi percepiscono nei confronti dei figli contrapposte a quelle percepite dai genitori di figli biologici (i due campioni appartengono allo stesso bacino di utenza). I dati sono i risultati di una nostra ricerca che evidenziano come le difficoltà nei bambini adottati siano rilevate fin dalla prima classe primaria e riguardano - in particolare - la capacità di svolgere attività senza distrarsi. I risultati di maggiori difficoltà diffuse sono confermati anche nella fascia d'età della scuola secondaria superiore di primo grado da una ricerca successiva. E' anche emerso che i bambini adottati, secondo i genitori, non mostrano differenze nelle variabili "l'andare mal volentieri a scuola" e "legare con i compagni" come a dire che l'ambiente scolastico è percepito positivamente, soprattutto da un punto di vista sociale.

Le nostre indagini hanno verificato quanto era già emerso dalla ricerca internazionale, sebbene in modo non univoco, e cioè che vi è una maggiore incidenza delle difficoltà di apprendimento, e che queste sovente assumono particolari configurazioni, proprio per la particolare storia vissuta da bambini adottati. La tendenza di molti bambini adottati da paesi stranieri a mostrare

  • difficoltà diffuse nell'apprendimento del calcolo e della lettura strumentale, cadendo più nella lettura di parole che necessitano dell'aiuto di conoscenze linguistiche piuttosto che solo di una memoria fonologica efficiente;
  • cadute nello studio di testi di tipo informativo-disciplinare, che sono complessi a tutti i livelli (lessico, sintassi e contenuto) e implicano l'uso di strategie di elaborazione dell'informazione diversificate e flessibili, volte alla comprensione e non alla memorizzazione,

evidenzia che alcune componenti cognitive e l'autoregolazione del funzionamento mentale faticano a svilupparsi, a trovare un equilibrio soddisfacente.

Che fare per aiutare i bambini in difficoltà?

Premesso che ogni caso di difficoltà è particolare e richiede un approccio ad hoc, Tania, nonostante le buone premesse di un'adozione in età precoce che abbassa il rischio di sviluppo di problematiche educative, il buon inserimento, lo sviluppo linguistico che si può supporre nella norma, mostra difficoltà di apprendimento analoghe a quelle di altri bambini adottati: difficoltà fin dall'inizio della scuola primaria a cui si è risposto con un aiuto costante e continuativo nei compiti a casa, aiuto dato da un insegnante privato ma che il più delle volte viene assunto dalla madre.

La storia di Tania, purtroppo, mostra anche il limite di un approccio alle difficoltà scolastiche basato su un sostegno che assume un punto di vista che oseremmo definire ingenuo. Tale approccio, a nostro avviso, sostiene l'ipotesi che è sufficiente esercitarsi di più per apprendere in modo proficuo e riuscire bene a scuola. Semplificando il problema, si può supporre che l'insegnante ripetitore a casa accompagni nell'esecuzione dei compiti assegnati dagli insegnanti che esercitano e intensificano quelli svolti a scuola, declinati sul curricolo scolastico e quindi non mirati alle necessità evolutive e apprenditive specifiche di un bambino con difficoltà scolastiche.

Inoltre, nel caso di Tania, godere di un aiuto esterno in modo costante e continuato, un aiuto che ha organizzato il lavoro a casa, si è preoccupato che tutto sia pronto per il giorno dopo, che le ha detto quello che doveva imparare, sicuramente non l'ha aiutata a sviluppare quelle componenti autoregolative che sono alla base della motivazione ad apprendere,dello sviluppo dell'autonomia personale e della responsabilità individuale. Un approccio basato sull'arricchimento disciplinare è utile e necessario quando le abilità di base (leggere, comprendere, calcolare, scrivere, parlare una lingua straniera) e le modalità metacognitive d'approccio allo studio sono ben sviluppate e sono in grado di sostenere gli apprendimenti più complessi, quelli disciplinari, non quando devono essere acquisite e automatizzate.

Alla luce degli esiti della valutazione di Tania, è stato programmato un intervento coordinato tra esperto, scuola, genitori e insegnante ripetitore. L'intervento svolto dall'esperto ha l'obiettivo di incrementare l'autonomia personale nello studio e nell'organizzazione del proprio lavoro a casa, stimolando la riflessione metacognitiva per implementare strategie per apprendimenti complessi e, contemporaneamente, di stimolare il dialogo rispetto a temi di natura adolescenziale. Con la scuola, dopo un incontro con il consiglio di classe per chiarire le difficoltà della bambina, sono state concordate alcune facilitazioni (es. uso di sussidi durante le verifiche), tempi più distesi e modalità personalizzate per l'assegnazione dei compiti a casa, da svolgere con aiuto e senza. I genitori, che avevano demandato all'insegnante ripetitore tutto quanto riguardava la scuola, hanno deciso di cambiare atteggiamento interessandosi di più della vita scolastica della figlia e concordando con lei i momenti di svago e di impegno. L'aiuto dell'insegnante ripetitore a casa è statoridotto a due volte alla settimana, modificandone lo stile e prevedendo modalità più coinvolgenti e attive rispetto allo studio. Per esempio Tania disegna in modo splendido, le sue riproduzioni di foglie e fiori sono perfette: si tratta di insegnarle a sfruttare questa sua capacità in modo funzionale allo studio. La complessità dell'intervento messo in atto richiede un'attività di supervisione e di coordinamento tra gli attori coinvolti che sarà svolta dall'esperto, che si è riservato anche di fare un primo bilancio a tre mesi dall'inizio dell'intervento.

In breve, la vera sfida per Tania e per le persone che si occupano di lei è favorire gli aspetti autoregolativi e potenziare le abilità di base, favorendo una buona percezione di Sé e dei possibili Sé.

Tabella 1: percentuali di bambini che secondo i genitori presentano o non presentano difficoltà nelle diverse attività scolastiche. (campione 60 genitori adottivi ea 80 genitori naturali, residenti nel Veneto nelle province di Vicenza a Treviso).

 

Figli adottivi %

Figli naturali %

Presenta

Difficoltà

Non presenta

Difficoltà

Presenta

Difficoltà

Non presenta

Difficoltà

Difficoltà scolastiche già in prima elementare

45,8

54,2

4,8

95,2

Presenta problemi nella scrittura

27,1

72,9

2,4

97,6

Presenta problemi nella lettura

27,1

72,9

3,6

96,4

Presenta problemi nell'area matematica

18,6

81,4

6

94

Ha difficoltà ad esprimersi in modo articolato edefficace

25,4

74,6

7,2

92,8

Incontra problemi nello studiare i testi

30,5

69,5

2,4

97,6

Ha difficoltà nell'eseguire un'attività senza distrarsi

55,9

44,1

19,3

80,7

Appare scarsamente interessato alle attivitàscolastiche

15,3

84,7

1,2

98,8

Va malvolentieri a scuola

6,8

93,2

6

94

Incontra difficoltà a legare coi suoi compagni

8,5

91,5

3,6

96,4

TOTALE

39

61

1,2

98,8

 

Riferimenti Bibliografici

AA.VV. ( 2003).L'inserimento scolastico dei minori stranieri adottati, Istituto degli Innocenti, Firenze.

Chistolini, M.(2006). Scuola e Adozione. Linee guida e strumenti per operatori insegnanti, genitori. Franco Angeli, Milano.

Edelstein, C. (2010).Adozioni internazionali. Identità mista e famiglie multiculturali. In Vadilonga, F. (a cura di) Curare l'adozione. Modelli di sostegno e presa incarico della crisi adottiva. Raffaello Editore Cortina, Milano.

Emiliani, F. (2004).Deprivazione da istituzionalizzazione precoce e attaccamento: non è "robavecchia". Psicologia Clinica delle Sviluppo, 8, (2), 189-197.

Emiliani, F. (2008).La realtà delle piccole cose. Psicologia del quotidiano. Il Mulino, Bologna.

Jacobson, H. (2008). Culture Keeping: White mothers, international adoption, and the negotiation of family difference. Nashville, TN, US: Vanderbilt University Press: US 

MIUR. Servizio Statistico. (2009). Gli alunni stranieri nel sistema scolastico italiano. A.S. 2008-2009. Roma.

Molin, A., Cazzola,C., Cornoldi, C. (2009). Le difficoltà di apprendimento di bambini stranieri adottati. Psicologia Clinica dello Sviluppo, XIII, 3, 563-578.

Monti, F., Agostini,F. e Ferracuti, C. (2010). L'istituzionalizzazione precoce in Russia e Romania e gli effetti sullo sviluppo infantile, Psicologia Clinica delle Sviluppo, XIV,(3), pp. 423-447.

Manfredi, A.,(13/11/2011).  Bilingui, più rapidi ed efficienti nel prendere decisioni critiche, Repubblica.it

Tirella, L.,Chan,W.,  Miller, L.C. (2006). Educational outcomes of children adopted from Eastern Europe, now ages 8-12. Journal of Research in Childhood Education, 20 (4), 245-254. 

Vadilonga, F. (a cura di) (2010). Curare l'adozione. Modelli di sostegno e presa in carico della crisi adottiva. Raffaello Editore Cortina, Milano.

Data di pubblicazione: 
Martedì, Marzo 6, 2012

Condividi questo articolo

Articoli sull'argomento

Silvia Mariana de Marco, psicologa e grafologa
Anna Guerrieri e Francesco Marchianò
Anna Guerrieri e Francesco Marchianò