Autore: 
Paola Ricchiardi, pedagogista e docente Università di Torino

Non è infrequente che i genitori adottivi o affidatari o gli educatori che lavorano nelle comunità per minori segnalino difficoltà di apprendimento significative nei bambini e ragazzi accolti. Accompagnarli nei compiti a volte è una vera sfida!

Tali difficoltà, secondo gli ormai numerosi studi condotti in diversi Paesi sul tema, sono connesse con i fattori di rischio a cui sono stati esposti i bambini nella prima infanzia, se non addirittura in fase prenatale. Ovviamente più è prolungato il tempo di permanenza in un contesto deprivato e più possono essere significativi gli effetti sullo sviluppo cognitivo (e in particolare su alcune funzioni, che hanno un ruolo centrale nell’adattamento scolastico) e sullo sviluppo affettivo (e quindi su motivazione allo studio, percezione di competenza, autoregolazione in classe, autoefficacia e ansia scolastica).

Numerosi studi hanno infatti registrato, per esempio, una relazione tra l’età in cui il bambino viene accolto in adozione o in affidamento e la probabilità di sviluppare difficoltà scolastiche (van IJzendoorn & Juffer, 2006). Tuttavia l’effetto dei fattori di rischio risulta mitigato dai fattori di protezione, interni (caratteristiche innate, salute…) ed esterni (es. qualità delle strutture di accoglienza, possibilità di relazioni uno a uno con il caregiver…). Per questo non si può dire, per esempio, che presenteranno difficoltà di apprendimento tutti i bambini accolti dopo un certo limite d’età (il “cut-off” peraltro oscilla nelle ricerche sui bambini adottati dai 12 mesi ai 7 anni). L’adattamento scolastico dipende infatti dal difficile equilibrio tra fattori di rischio e di protezione, passati e presenti.

Un fattore protettivo che risulta sicuramente fondamentale per il benessere del bambino è l’opportunità di poter contare nel contesto di accoglienza su adulti “preparati” (non rassegnati) alla possibilità che si manifestino difficoltà di apprendimento e scolastiche. Si tratta di genitori, educatori e insegnanti capaci di far fronte alle stesse, con strategie adeguate e la necessaria serenità. Quest’ultima nasce innanzitutto dalla consapevolezza che tali difficoltà hanno origine “da lontano” e che l’andamento scolastico non è la “cartina di tornasole” della riuscita di un’accoglienza. Attese troppo elevate dei genitori adottivi o affidatari o richieste rigide degli insegnanti possono anzi inficiare il percorso di adattamento, altrettanto come stereotipi e attese troppo basse (che si possono riscontrare a volte negli educatori, frustrati dalla distanza tra le competenze dei ragazzi accolti in comunità e le richieste scolastiche). Occorre uno sguardo “a lungo termine” di tutti gli attori, che vada oltre il qui ed ora per focalizzare l’attenzione sugli obiettivi significativi, quelli imprescindibili per la realizzazione della persona.

Nel presente contributo riportiamo sinteticamente le cause principali delle difficoltà di apprendimento riscontrabili nei bambini che hanno in comune un passato di deprivazione e qualche suggerimento per contrastare tali difficoltà.

 

Diffusione e origini delle difficoltà di apprendimento

Numerosi sono gli studi condotti per descrivere l’entità e la diffusione delle difficoltà di apprendimento nei minori che vivono al di fuori della famiglia d’origine. Ne citiamo alcuni a livello esemplificativo. Un corpus ampio di ricerche riguarda i bambini adottati negli USA, in Canada e nel Regno Unito, specie dall’est Europa e dalla Cina (Glennen S., M.G. Masters, 2002; Kreppner et al., 2007). Ampie indagini comparative sono state svolte inoltre in Francia (EFA, 2015), con lo scopo di paragonare gli esiti scolastici dei minori affidati e adottati, con quelli dei figli biologici.

Studi longitudinali realizzati con ampi campioni di minori “out-of-home care” in Finlandia e Svezia hanno consentito invece di seguire le carriere scolastiche di questi bambini e ragazzi e l’esito delle stesse a lungo termine (es. Vinnerljung, 2010). Dati italiani confermano la frequenza e la diffusione delle difficoltà di apprendimento, in specifico, nei minori in affido e in adozione. In una recente ricerca del 2018 della Commissione delle Adozioni Internazionali ha fatto rilevare, per esempio, un’alta incidenza di alunni con bisogni educativi speciali tra i bambini adottati da altri Paesi (nei dati al 31/12/2018 risulta che si tratta del 70% del totale degli adottati, 60% dei quali sono giunti in adozione dopo i 7 anni). Un’indagine italiana condotta sui minori in affido ha messo in evidenza l’alta incidenza delle difficoltà di apprendimento anche in questa fascia di popolazione: 53% dei bambini del campione interpellati presenta difficoltà di apprendimento importanti (Ricchiardi, Coggi, 2019).

Lacune nell’apprendimento e carenze nei processi cognitivi di base sono risultati già presenti (nel 38% dei casi) nei bambini di fascia d’età 3-6 anni. Si tratta di un dato rilevante, tenendo conto che di solito tali difficoltà vengono individuate quando il bambino entra formalmente nel percorso scolastico obbligatorio. Se si considerano le carenze più segnalate, emerge che i soggetti intervistati presentano un adattamento scolastico problematico, generato soprattutto dall’incapacità di regolare il proprio comportamento, di direzionare coscientemente l’attenzione, di inibire le risposte impulsive e di automotivarsi.

Da tali studi, nonostante la diversità dei campioni e dei contesti, emerge dunque in maniera straordinariamente convergente l’alta frequenza di difficoltà di apprendimento dei minori che hanno in comune un periodo più o meno prolungato di deprivazione materiale e affettiva nella prima infanzia. Le cause vanno ricercate proprio nei fattori di rischio a cui possono essere stati esposti nel periodo prenatale o nelle carenze subite nella prima infanzia (di tipo nutrizionale, di salute, di tipo affettivo o nella stimolazione cognitiva).

Per quanto riguarda i fattori prenatali, gli studi evidenziano l’effetto dell’abuso di alcool e droga da parte della mamma in gravidanza (Johnson, 2016) o della carenza di specifici principi nutritivi (come ferro e folina) (Barbero Vignola et alii, 2016) sullo sviluppo cognitivo del bambino e in particolare su alcune funzioni cognitive che presiedono all’attenzione e all’autoregolazione.

Nella prima infanzia influisce sullo sviluppo cognitivo ed affettivo del bambino soprattutto lo stress derivante dal mancato soddisfacimento dei bisogni fondamentali del bambino, in maniera regolare e costante, secondo una routine ben definita. Questo crea nel neonato una situazione di insicurezza e di pericolo, con la conseguente messa in circolo di adrenalina e cortisolo. L’effetto è nuovamente uno scarso sviluppo della zona cerebrale dove hanno sede le funzioni esecutive (che presiedono all’autoregolazione). Lo stato di allerta non si esaurisce inoltre quando il bambino viene accolto in una situazione sicura. I bambini continuano a manifestare comportamenti disadattivi, anche quando il pericolo non c’è più (es. reattività incontrollata, agitazione motoria afinalistica…) (Casaschi, 2016). 

In alcuni casi, inoltre, i bambini, prima di essere messi in una condizione sicura, interagiscono, anche per anni, con adulti maltrattanti e/o con disturbi psichici severi. Tali relazioni disturbate possono avere effetti sia breve che a lungo termine. Può capitare che ad un iperadattamento immediato (in cui sembra che il bambino sorprendentemente non abbia subito alcun danno), segua una fase molto complicata. Non è infrequente infatti che i traumi non elaborati riemergano in maniera dirompente, per esempio, in adolescenza (Gerin et alii, 2019). 

Influiscono negativamente sullo sviluppo psicologico del bambino anche le interazioni con adulti incapaci di empatia e affetto o con un numero elevato di figure di riferimento, con un elevato turn over e scarsa possibilità di cura individuale (es. in strutture di accoglienza con un rapporto svantaggioso adulti/minori). Impediscono infatti lo sviluppo di un attaccamento sano, con effetti anche sugli attaccamenti successivi. Occorre considerare che la trascuranza grave ha gli stessi effetti della violenza nello sviluppo infantile. Questo aspetto, molto sottolineato negli studi psico-pedagogici, tende ad essere spesso dimenticato (come molto evidente nelle ultime proposte di legge, che danno molta rilevanza al “maltrattamento fisico” per determinare l’impossibilità di un minore di permanere nella sua famiglia d’origine, sottovalutando gravemente invece il “maltrattamento psicologico”)[1].

La trascuranza non ha solo effetti però sullo sviluppo affettivo, ma anche su quello cognitivo. Il caregiver ha infatti un ruolo fondamentale nello stimolare e dirigere l’attenzione del bambino, nel favorire la conoscenza, la scoperta e il problem-solving. L’adulto accompagna il bambino nel mondo, dà senso con la narrazione al tempo che passa, attribuisce un nome e un significato alle cose che lo circondano, stimola il linguaggio, aiuta il piccolo ad effettuare giochi progressivamente sempre più complessi (dai cubi, ai puzzle, al domino, al memory…), mettendo le basi per poter apprendere all’interno della scuola.

Le funzioni cognitive più intaccate dall’azione congiunta dei diversi fattori di rischio risultano essere quelle esecutive, che includono la memoria di lavoro (ovvero la capacità di sequenzializzare le operazioni e di memorizzare i passaggi di un processo per portarlo a temine), la capacità di mantenere a lungo l’attenzione e di monitorare le eventuali distrazioni interne ed esterne e il controllo inibitorio delle reazioni spontanee ad uno stimolo a favore di una risposta riflessa (Diamond, 2002). È facile comprendere come tali funzioni siano implicate nell’apprendimento scolastico.

La memoria di lavoro è necessaria, per esempio, per immagazzinare informazioni e per portare a termine qualunque processo di calcolo o di risoluzione di un problema (Peng, 2015). Il problem-solving in particolare richiede di tenere a mente progressivamente i passaggi effettuati e quelli ancora da effettuare, così anche la risoluzione di un calcolo (sia in colonna che a mente, specie se con più cifre).

Nella lettura e comprensione del testo, per esempio, sono fondamentali sia la conservazione nella memoria breve termine degli elementi che via via emergono nel brano sia la capacità di mantenere l’attenzione e di saperla monitorare in itinere. Per comprendere un testo occorre infatti non solo conoscere i vocaboli, avere delle conoscenze pregresse, delle rappresentazioni mentali e degli schemi che consentano di costruire il significato più generale, ma anche riuscire a mantenere una “lettura significativa” (e non meccanica) fino alla fine del brano. L’attenzione selettiva e il controllo inibitorio sono fondamentali in generale per portare a termine qualunque compito cognitivo. Lo stadio conseguito nelle funzioni esecutive già nella scuola dell’infanzia è infatti predittivo della riuscita successiva nella scuola primaria sia in matematica che in lingua (Morgan et al., 2019).

 

Linee per il contrasto

Per contrastare le difficoltà di apprendimento dei minori derivanti da un passato, anche breve di deprivazione materiale, affettiva e cognitiva, sono necessari soprattutto, come già sottolineato, adulti pronti ad accoglierli, empatici, pienamente consapevoli delle difficoltà che si possono incontrare e degli strumenti utili per affrontarle, dotati della capacità di “saper attendere”. Nel lavoro educativo non esistono strategie e programmi “miracolosi”, ma solo indicazioni e pratiche, segnalate come efficaci nella ricerca, se impiegate in maniera costante e scrupolosa.

Alcune di esse sono state incluse nelle “Linee di indirizzo per favorire il diritto allo studio degli alunni adottati”[2] e nelle “Linee guida per il diritto allo studio dei minori fuori dalla famiglia d’origine[3] (minori in affidamento familiare, in struttura e stranieri non accompagnati[4]).

Le disposizioni ministeriali prevedono innanzitutto che si ponga particolare attenzione alla costruzione di un progetto educativo progressivo, con obiettivi individuali, realistici e strategie chiare che comprendano l’opera di genitori e insegnanti (Guerrieri, Nobile, 2016). Si prevede inoltre l’introduzione di una figura di riferimento, un docente formato sul tema, in grado di coordinare le attività della scuola con i bambini adottati, affidati o in comunità e di “tenere le fila” del progetto per ciascun bambino, connettendo il lavoro dei singoli attori.

Si sottolinea inoltre l’opportunità di servirsi di metodologie didattiche innovative, che promuovano il coinvolgimento anche di coloro che presentano più difficoltà, come il cooperative-learning (formazione di gruppi cooperativi si apprendimento, con suddivisione di ruoli e con l’indicazione di strategie di organizzazione e pianificazione del lavoro), il peer-tutoring (strategie di supporto tra pari o tra studenti junior e senior, con valenze anche orientative), lo spaced-learning (che prevede tempi di apprendimento intervallati da pause regolari, con possibilità di movimento o di esercizio della creatività). Viene suggerito inoltre di servirsi delle strategie necessarie per mantenere la continuità educativa e didattica nelle transizioni scolastiche (per esempio, con l’impiego del portfolio), per contrastare la frammentarietà che contraddistingue la vita di questi bambini.

Riportiamo brevemente di seguito alcune indicazioni didattiche per fascia d’età, che possono essere utili per sostenere bambini in affido, in adozione o in comunità.

 

Bambini in età prescolare

A livello di scuola dell’infanzia, come si è detto, è bene prestare attenzione soprattutto agli effetti delle eventuali carenze nelle funzioni esecutive, responsabili di difficoltà nell’autoregolazione, e nei processi cognitivi di base che sostengono i primi apprendimenti, come la capacità di classificare, di ordinare sequenze temporali, di comprendere relazioni spaziali ed effettuare semplici inferenze. Per il recupero di tali requisiti di base per l’apprendimento scolastico, secondo la ricerca, risulta efficace l’impiego sistematico di metodologie ludiche volte ad esercitare il “motore dell’apprendimento” (attraverso giochi mirati, come il memory, il domino, i giochi di associazione, “caccia l’intruso”, giochi di carte..). Un esempio utile a questo proposito, è rappresentato dal Progetto Fenix[5], ampiamente sperimentato anche con bambini in affidamento e adottati. Il programma prevede una stimolazione sistematica dei processi cognitivi dei bambini, sempre conservando l’aspetto ludico, che garantisce la motivazione (a differenza dell’anticipazione alla scuola dell’infanzia di aspetti già scolastici).  

 

Bambini in età scolare

In età scolare è importante innanzitutto curare l’integrazione socio-affettiva del bambino accolto in famiglia adottiva, affidataria o in comunità, per preoccuparsi poi degli aspetti cognitivi. Come per la scuola dell’infanzia, anche nei gradi successivi è rilevante inoltre preferire all’acquisizione mnemonica dei contenuti, la stimolazione cognitiva (che a questi bambini è particolarmente mancata). Per fare un esempio, è utile puntare sulla comprensione e sul ragionamento per apprendere a calcolare l’area delle varie figure geometriche, piuttosto che sulla memorizzazione delle formule. Anche il momento dei compiti, visto in quest’ottica, diventa un esercizio cognitivo, piuttosto che un’esecuzione formale delle consegne.

Così un brano da leggere diventa l’occasione per “giocare con le parole” (conoscerle a fondo), approfondire le conoscenze sul contesto (con video su youtube), apprendere a monitorare la propria attenzione, apprendere a critica, sviluppare la creatività inventando un finale alternativo…Per quanto riguarda i contenuti disciplinari, è opportuno focalizzare l’attenzione innanzitutto sull’acquisizione e sul consolidamento delle conoscenze e abilità di base, di lingua e matematica, che incidono sulla riuscita in tutti gli apprendimenti successivi.

Può essere vantaggioso a questo scopo, dotarsi di strumenti multimediali, come software didattici o applicazioni educative, da gestire in modo personalizzato a scuola e a casa, puntando sugli aspetti ludici e motivazionali. Per quanto riguarda la valutazione, si ritiene consigliabile l’utilizzo di pratiche formative (piuttosto che sommativo-classificatorie), in vista di una valorizzazione dei progressi individuali. Si tratta di strategie di valutazione in itinere, che privilegiano i giudizi rispetto ai soli punteggi, perché, se adeguatamente informativi, sono in grado di accompagnare e favorire meglio lo sviluppo.

 

Conclusione

Nel presente contributo si è messo in evidenza come le difficoltà di apprendimento siano diffuse nei minori che vivono al di fuori della famiglia d’origine e che hanno trascorso un periodo, più o meno lungo, di tempo in un contesto di deprivazione materiale ed affettiva. Si tratta di difficoltà che possono essere contrastate con interventi educativo-didattici mirati a stimolare le funzioni cognitive più soggette all’azione dei fattori di rischio a cui sono stati esposti, ovvero l’autoregolazione, la capacità di attenzione, la comprensione in profondità e il ragionamento.

 

 

BIBLIOGRAFIA

Ricchiardi P., Coggi C. (2019), Garantire il diritto allo studio e favorire la riuscita dei minori che vivono fuori dalla famiglia di origine. Lifelong Lifewide Learning, 15, 33, pp. 47-64.

Pirttimaa, R., & Valivaara, C. (2018). Educational intervention planning for children in foster care in Finland: a case study. Education Inquiry, 9(2), 237-246.

van IJzendoorn, H. W., & Juffer, F. (2006). The Emanuel Miller Memorial Lecture 2006: Adoption as interven tion. Meta-analytic evidence for massive catch-up and plasticity in physical, socio-emotional, and cognitive development. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 27, pp. 1228-1245.

Barbero Vignola G., Bezze M., Canali C., Geron D., Innocenti E., Vecchiato T., (2016). Povertà educativa: il problema e i suoi volti. Studi Zancan, 3, 2016, pp. 5-20.

Casaschi C. (2016). Minori in affido a scuola. Strategie educative e scelte didattiche, Roma, Studium.

Commissione per le Adozioni internazionali (2018). Dati e prospettive nelle Adozioni Internazionali Summary, Report sui fascicoli dal 1° gennaio al 31 dicembre 2018 (http://www.commissioneadozioni.it/media/1621/summary-report-cai-2018.pdf).

EFA (2015), Le devenir des jeunes ayant grandi dans une famille adoptive : enquête sur les adoptés et leurs frères et sœurs Synthèse et points saillants de l'étude scientifique, Paris: Enfance & Familles d’Adoption.

Gerin, M., Hanson, E., Viding, E., McCrory, E. (2019), A review of childhood maltreatment, latent vulnerability and the brain: implications for clinical practice and prevention, Adoption & Fostering, 43, 3, pp. 310–328.

Johnson, S.B., Riis, J.L., & Noble, K.G. (2016). State of the Art Review: Poverty and the Developing Brain. Pediatrics, 137, 4, pp. 1-16.

Diamond A., Kirkham N., Amso D. (2002), Conditions under which children can hold two rules in mind and inhibit a prepotent response. Developmental Psychology, 38, 3, pp. 352-362.

Peng P., Namkung J., Barnes M., Sun C. (2015). A Meta-Analysis of Mathematics and Working Memory: Moderating Effects of Working Memory Domain, Type of Mathematics Skill, and Sample Characteristics. Journal of Educational Psychology, 108, 4, pp. 455–473.

Morgan P.L., Farkas G., Wang Y., Hillemeier M.M., Oh Y.,  Maczuga S. (2019). Executivi function deficits in kindergarden predict repeated academic difficulties across elementary school. Early Childhood Research Quarterly, 46, 1, Pp. 20-32.

Kreppner J. M., Rutter M., Beckett C, Castle J., Colvert E., Groothues C. (2007). Normality and Neurodevelopmental Effects of Deprivation impairment following profound early institutional deprivation: A longitudinal follow-up into early adolescence, Developmental Psychology, 43, pp. 931-946.

Glennen S., M.G. Masters (2002). Typical and atypical language development in infant and toddlers adopted from Eastern Europe, American Journal of Speech-Language Pathology, 11, pp. 41-433.

Vinnerljung B., Lindblad F., Hjern A., Rasmussen F., Dalen M. (2010). School performance at age 16 among international adoptees: A Swedish national cohort study. International Social Work, 53, 4, pp. 512-527.

Guerrieri A., Nobile M., Una scuola aperta all’adozione alla luce delle Linee di indirizzo per il diritto allo studio degli alunni adottati, Pisa, ETS, 2016.

 

 


[1] Il riferimento è alle recenti proposte di legge, come la 2047 (prima firmataria Ascari) o i disegni di legge regionali, come quello piemontese n. 64 “Allontanamento zero”.

[4] Minori stranieri non accompagnati (MSNA).

[5] Nel sito del Progetto si possono trovare le indicazioni precise rispetto a metodi e strumenti utilizzabili da genitori, insegnanti e educatori (https://progettofenix.wordpress.com/).

Data di pubblicazione: 
Domenica, Aprile 26, 2020

Condividi questo articolo

Articoli sull'argomento

Monica Nobile, a cura di Monica Piccioli
Andrea Redaelli, psicologo psicoterapeuta
Marina Di Pasquale - Psicologa Forense, psicoterapeuta