Autore: 
Giada Lauretti

Cosa vuol dire DSA?

DSA è l’acronimo di Disturbi Specifici dell’Apprendimento, una classe di disturbi del neurosviluppo che riguarda abilità “specifiche”, non il livello cognitivo che, per definizione, si colloca nella media per l’età. Il DSA può riguardare:

  • la capacità di decodificare un testo durante la lettura (disturbo specifico di lettura in passato detto “dislessia”);
  • la capacità di scrivere secondo le regole ortografiche e/o convertendo in modo corretto i suoni in lettere (disturbo specifico di scrittura in precedenza definito “disortografia”); 
  • la capacità di mantenere un tratto grafico regolare per dimensioni e forma e quindi leggibile (disturbo specifico della grafia o “disgrafia”);
  • l’abilità di comprendere i valori numerici e di operare con essi sia per iscritto sia a mente (disturbo specifico del calcolo un tempo chiamato “discalculia”).

Le aree degli apprendimenti possono essere interessate singolarmente, secondo diversi abbinamenti o possono essere tutte inficiate. La diagnosi si definisce alla fine della seconda elementare (in base all’organizzazione del nostro sistema scolastico). Non ci si soffermerà sulle caratteristiche dei vari DSA, per le quali si rimanda ai testi del settore, ma si evidenzieranno le peculiarità di questi disturbi nei bambini adottivi e i fattori che, in queste situazioni, impattano sulla “libertà” di apprendere e che quindi bisogna tener presenti.

I fattori che influenzano l’apprendimento

A determinare la capacità di apprendimento contribuiscono:

•       fattori innati e congeniti; 

•       fattori culturali;

•       relazioni d’attaccamento precoci.                                          

 

Fattori innati e congeniti

I fattori innati e congeniti hanno il loro peso in tutti i bambini, per cui l’unica differenza nei bambini adottivi può essere costituita da un minor grado di prevedibilità. Innato, in quanto predefinito dal patrimonio genetico, è lo sviluppo cerebrale nell’infanzia. La parte del cervello che si sviluppa per prima e che alla nascita è già operativa è quella del tronco cerebrale, che controlla le funzioni fisiologiche come la respirazione e la digestione. Nei primi mesi di vita completa il suo sviluppo la corteccia visiva, per cui aumentano il campo d'osservazione e la nitidezza delle immagini e si realizza un incremento notevole dei neuroni in tutto il cervello. Fino ai quattro anni si riduce la crescita numerica dei neuroni e si moltiplicano le sinapsi, che sono i collegamenti tra le cellule nervose. L’apprendimento, il ragionamento, la memorizzazione sono processi che avvengono a livello neurologico attraverso lo stabilirsi di queste connessioni. Dai tre ai cinque anni comincia la maturazione della corteccia pre-frontale, deputata alla regolazione dell'attività cognitiva e comportamentale. I neuroni continuano ad aumentare di numero fino a undici anni circa e comincia anche un grande processo di “potatura” delle sinapsi, mentre si completano la mielinizzazione (che aumenta la velocità di trasmissione delle informazioni tra le cellule nervose) e la maturazione della corteccia pre-frontale. La potatura delle sinapsi serve a eliminare le informazioni superflue, di cui non si fa continuamente esperienza, e a selezionare le informazioni essenziali. 

La corteccia pre-frontale controlla le funzioni cosiddette “esecutive”, quali la pianificazione dei comportamenti utili in vista di un obiettivo, la concentrazione, la capacità di trovare soluzioni ai problemi, l’inibizione di comportamenti socialmente inappropriati, la manipolazione delle informazioni in corso d’opera per eseguire operazioni cognitive complesse (working memory). Queste funzioni sono alla base dei processi di apprendimento e di ragionamento e possono essere deficitarie nei DSA. La corteccia pre-frontale continua il suo sviluppo per tutta la durata dell’infanzia e dell’adolescenza fino ai ventidue anni circa, plasmandosi intorno alle esperienze di vita, per cui l’integrità o i danni al sistema nervoso in fase di sviluppo sicuramente influiscono sulla capacità di apprendere, così come influiscono le esperienze di vita. La potatura dei collegamenti sinaptici, infatti, rischia di stabilizzare nelle mappe di memoria cerebrali le informazioni appartenenti a ricordi traumatici con i loro vissuti negativi e di eliminare le informazioni relative a eventi di vita gratificanti ma poco sperimentati.

Quando si adotta un bambino, in molti casi, non si ricevono informazioni dettagliate sulla storia medica, non si hanno notizie certe su gravidanza, parto e familiarità per sindromi genetiche. Nelle adozioni internazionali, inoltre, se c’è provenienza da paesi in via di sviluppo, l’assistenza medico-sanitaria non è sempre adeguata a garantire l’integrità delle funzioni cerebrali. Sono più frequenti, laddove le strutture ospedaliere siano prive di qualità e servizi, le sofferenze perinatali che esitano in danni cerebrali conclamati, che inevitabilmente pregiudicano la capacità ad apprendere. In altre situazioni, i bambini provengono da gravidanze a rischio per assunzione di alcool e abuso di sostanze che hanno un effetto tossico sulle cellule nervose.

Altri fattori che si ereditano sono il tipo di predisposizione all’apprendimento e le variazioni individuali nello sviluppo di diverse abilità. Ci sono, per esempio, bambini in grado di apprendere in un contesto libero, cioè non finalizzato all’istruzione (passeggiate, conversazioni, gioco, osservazione), e altri che possono apprendere soltanto in un contesto strutturato ovvero preparato per favorire il passaggio di informazioni, quale può essere l’ambiente scolastico. Alcuni imparano più facilmente attraverso il linguaggio verbale, altri attraverso le immagini, altri ancora attraverso il fare concreto. Ci sarà sempre chi avrà un’attitudine particolare per le lettere e chi per la matematica o per le lingue straniere e così via. Ci sono poi quei bambini che presentano familiarità per DSA.

Le attitudini e le predisposizioni sono anch’esse difficilmente prevedibili nei bimbi adottati e vanno scoperte poco a poco visto che mancano i riferimenti familiari (“sarà un artista come il papà o amerà la matematica come la mamma?”), per cui possono essere totalmente diverse dalle aspettative e cogliere impreparato il genitore. Sul cervello in formazione, inoltre, influiscono oltre ai danni strutturali e alle esperienze di vita, i fattori culturali, che analizzeremo di seguito.

 

Fattori culturali

Intendiamo per fattori culturali i modelli appresi dalla famiglia e dalla società in cui il bambino è inserito. L’interesse e la motivazione allo studio risentono del modello educativo familiare e lo sviluppo delle competenze è facilitato o ostacolato dal sistema d’istruzione scolastica. Quando i bambini provengono da famiglie con un basso grado d’istruzione o da istituti in cui non c’è cura per gli aspetti riguardanti lo sviluppo di abilità, al cervello mancherà la giusta stimolazione per “nutrirsi”. Se il contesto in cui il bambino è inserito è povero di risorse culturali e non motiva alla ricerca e all’esplorazione del nuovo, le ramificazioni sinaptiche tra le cellule nervose restano spoglie e nel livello cognitivo globale si può verificare un deterioramento, allo stesso modo in cui si logorerebbe il motore di una macchina da corsa se mancasse a lungo il carburante o se il carburante non fosse di buona qualità: le prestazioni decadono. I bambini che provengono da altre nazioni incontrano, inoltre, la difficoltà linguistica, poiché la lingua madre viene interamente sostituita con la nuova. Soprattutto nei bambini adottati dai quattro anni in poi si determina frequentemente una difficoltà importante nelle acquisizioni linguistiche e grammaticali. Quando la comunicazione verbale sembra essere ormai adeguata, ci si accorge tuttavia che non c’è una buona padronanza nell’utilizzo e nella comprensione di frasi complesse o idiomatiche, di sfumature lessicali, così come nel ragionamento logico-verbale.

Abbandonare la lingua madre può provocare in questi bambini l’enorme difficoltà ad apprendere altre lingue poiché manca il riferimento della prima come parametro di confronto e baseline da cui partire.

Il sistema scolastico italiano, infine, prevede l’inserimento in scuola primaria a sei anni, mentre in molti paesi questo avviene a sette, per cui si crea un gap nel livello d’istruzione nei bambini adottati dopo i sei anni d’età al quale si rimedia inserendoli in una classe di uno o due livelli precedenti, creando però un dislivello nella fascia d’età. Molte volte, la stessa età non è certa perché in alcuni paesi la registrazione all’anagrafe non è effettuata alla nascita.

 

Relazioni d’attaccamento precoci

Cos’è l’attaccamento?

L’attaccamento è un sistema comportamentale, biologicamente determinato, che spinge il bambino a cercare la vicinanza e il conforto da parte di un conspecifico percepito come “più forte e/o più saggio” del gruppo (Bowlby, 1979), nei momenti in cui si sente in pericolo, confuso, preoccupato, debole, bisognoso, stanco, malato, solo o angosciato. In realtà questo sistema comportamentale si attiva in tali momenti per tutta la durata della vita, ma nei bambini, che sono per definizione vulnerabili, si attiva molto più di frequente.

È un sistema innato, fa parte del patrimonio genetico dell’uomo, dei mammiferi, degli uccelli e si è sviluppato per incrementare le possibilità di sopravvivenza nell’ambiente rispetto a quelle di animali non sociali, come i rettili, che possiedono soltanto il sistema di difesa basato sulle risposte d’immobilizzazione (freezing), attacco o fuga.

La protezione di un membro adulto del proprio gruppo sociale è molto più efficace per la protezione dai pericoli rispetto al sistema di difesa rettiliano che tuttavia è presente. Rispetto al rettile, il cucciolo d’uomo spaventato attiva il sistema di difesa rettiliano della fuga allontanandosi dalla fonte del pericolo, ma attiva anche il sistema d’attaccamento più evoluto che lo porta ad avvicinarsi alla fonte di protezione genitoriale, suo vero rifugio, cui si affida.

Partendo da un repertorio comportamentale di cui è dotato sin dalla nascita, il bambino, già dal primo anno di vita, sviluppa comportamenti orientati alla ricerca di un caregiver specifico (di solito la madre) verso cui organizza, secondo le sue risposte, specifiche strategie per mantenere la vicinanza con esso. La meta del sistema d’attaccamento è infatti la vicinanza fisica con l’adulto di riferimento al fine di ottenere protezione, cura, conforto e regolazione degli stati emotivi intensi. L’attivazione di questo sistema nei piccoli è segnalata da toni acuti, ripetuti a brevi intervalli (separation call separation cry).

Secondo la risposta del caregiver, nel cervello si formano delle rappresentazioni mentali (chiamate Modelli Operativi Interni o MOI) di se stesso, della Figura d’Attaccamento (FdA) e della relazione intercorrente tra sé e l’altro (Liotti, 2001). Da tali modelli rappresentazionali il bambino crea una mappa del suo mondo relazionale, in grado di:

•       guidare l’interpretazione degli eventi e il proprio comportamento;

•       fare previsioni sulle proprie interazioni con l’ambiente e con gli altri.

Queste rappresentazioni mentali (o MOI) tendono a essere relativamente stabili nel tempo, sono utilizzati in modo inconsapevole consentendo di guardare noi stessi, gli altri e il mondo in maniera prevalentemente positiva o negativa.

Stili di attaccamento 

Abbiamo detto che secondo la risposta del genitore si organizzano diverse rappresentazioni nella mente del bambino e diverse strategie atte a garantire il più possibile la prossimità, prima solo fisica, poi anche affettiva, con la FdA. Si configurano pertanto differenti stili d’attaccamento.

Attaccamento sicuro: come riconoscerlo

Il bambino:

  • sa chiedere aiuto o emettere segnali di richiamo efficaci;
  • ritorna all’esplorazione libera dopo esser stato rassicurato;
  • raggiunge facilmente lo stato di calma;
  • può avere lievi difficoltà durante le prime separazioni dal genitore, ma impara a fidarsi di altri adulti (come insegnanti, educatori, altri familiari).

Il caregiver che il bambino ha avuto…

  • era pronto e sensibile verso le richieste d’aiuto implicite o esplicite e coerente nelle risposte;
  • forniva il giusto supporto emotivo quando serviva, senza però limitare l’autonomia nell’esplorazione di nuove frontiere (interne a sé ed esterne) (Verardo e Lauretti 2020).

Secondo la ricerca scientifica, questo stile correla maggiormente con il benessere psicologico e mentale e rappresenta un fattore protettivo rispetto a eventi di vita stressanti o francamente traumatici, poiché è caratterizzato da una buona rappresentazione di sé e dell'altro, da una visione tendenzialmente ottimistica della vita e dalla capacità di stabilire relazioni durature e gratificanti.

L’emozione di gioia predomina, per cui c’è un buon tono dell’umore (al di fuori di particolari situazioni stressanti e traumatiche), e l’autonomia viene raggiunta attraverso la libera esplorazione dell’ambiente, delle relazioni e delle proprie potenzialità. Si raggiungono una buona regolazione emotiva e un’adeguata capacità di accedere allo stato di calma, compatibilmente con la fascia d’età, fino all’auto-cura nell’adulto, ma la sicurezza di poter chiedere aiuto alle persone giuste, nel caso non siano sufficienti le risorse personali, permane.

I MOI del bambino/ragazzo sicuro, se potessero essere trasformati in parole, direbbero: «Sono una persona competente e di valore, gli altri sono tendenzialmente positivi, l’ambiente è accogliente. Quando segnalo il mio disagio, posso trovare nell’altro protezione e conforto. Ho fiducia in me stesso, nelle persone e verso la vita».

In questo clima l’apprendimento è libero e incondizionato perché le aree emotive e razionali del cervello crescono e s’interfacciano in armonia e si creano i presupposti per uno sviluppo cognitivo ottimale (Schore, 2003). I bambini con attaccamento sicuro a ventiquattro e trentasei mesi di vita, infatti, mostrano di avere negli anni successivi abilità cognitive più sviluppate (West et al., 2013).

 

Oltre allo stile sicuro, si distinguono due stili insicuri, che rappresentano fattori di rischio per lo sviluppo di psicopatologia: l’attaccamento insicuro-evitante e l’attaccamento insicuro-ambivalente.

Attaccamento insicuro-evitante: come riconoscerlo

Il bambino:

  • si occupa da solo dei propri bisogni, è estremamente autonomo;
  • si dedica allo studio o allo sport o ad altre attività ed è concentrato sulle performance;
  • non parla di emozioni negative; 
  • non piange molto e quando si separa dai genitori sembra quasi non accorgersi della loro assenza.

Il caregiver che il bambino ha avuto…

  • non sapeva gestire le emozioni negative;
  • non era pronto e sensibile verso le richieste implicite o esplicite del bambino, ma sempre coerente nelle risposte;
  • nel momento in cui l’attaccamento si attivava nel bambino, anziché fornire supporto emotivo, incoraggiava all’esplorazione a tutti i costi o a distrarsi pensando alle buone prestazioni (Verardo e Lauretti 2020). 

La rappresentazione di sé è quella di un bambino che deve cavarsela da solo nella vita, senza arrecare disturbo, non degno di attenzioni nei momenti di bisogno. La rappresentazione degli altri è di persone non disponibili all’aiuto o all’ascolto, ma pronte semmai a minimizzare o a disprezzare. La visione della vita è tendenzialmente ottimistica finché non accade nulla di particolarmente grave e finché ci si può basare sulle proprie strategie auto-sufficienti. Quando si attiva l’attaccamento, infatti, gli evitanti, anziché chiedere aiuto, si allontanano in cerca di soluzioni pratiche oppure si tuffano a capofitto in altre attività. Il lavoro, la carriera, le prestazioni in generale occupano il posto delle emozioni negative che non riescono a gestire. L’esplorazione dell’ambiente, delle relazioni e delle proprie potenzialità è compulsiva. Le relazioni non sempre sono gratificanti, spesso restano a un livello superficiale, senza possibilità d’intimità affettiva. Il tono emotivo è caratterizzato da tristezza da solitudine, da vergogna, soprattutto rispetto ai propri bisogni e alle proprie aree di vulnerabilità, e da disprezzo verso chi non sa accudire o verso chi cerca troppo accudimento.

La regolazione emotiva si basa sul mettere a tacere il sentire più intenso distraendosi con altro; questo, in situazioni quotidiane, sembra far accedere gli evitanti allo stato di calma ma, in seguito a eventi traumatici importanti (lutti, separazione dei genitori), questo sistema vacilla e può insorgere depressione.

I MOI del bambino/ragazzo evitante pronuncerebbero queste parole: «Devo essere autosufficiente poiché non posso contare sugli altri. Gli altri mi considerano di più se non disturbo e non creo problemi, se mi mostro all’altezza delle situazioni e interessato più al fare che non al sentire».

Attaccamento insicuro-ambivalente: come riconoscerlo

Il bambino:

  • sembra estremamente dipendente dagli altri, che controlla continuamente; 
  • si stressa facilmente per normali attività quotidiane come andare a scuola o in palestra o giocare con altri bambini;
  • le emozioni negative sono espresse in modo enfatizzato, per cui la tristezza diventa facilmente disperazione, la paura diventa angoscia, l’irritazione diventa pianto rabbioso e il bambino sembra non calmarsi mai;
  • ha difficoltà a separarsi dai genitori anche per periodi di tempo che potrebbe sostenere per l’età e, quando si ricongiunge a loro, lo fa con rabbia. 

Il caregiver che il bambino ha avuto…

  • era maggiormente centrato sui propri bisogni che non su quelli del bambino;
  • era incoerente nelle risposte; 
  • a volte non era accudente, altre volte era accudente in modo efficace, altre volte accudiva ma con atteggiamento colpevolizzante verso il bambino poiché lo aveva distolto da altro (Verardo e Lauretti 2020). 

La rappresentazione di sé è quella di un bambino che può solo dipendere dagli altri e per questo richiama continuamente la loro attenzione nei momenti di difficoltà. La rappresentazione degli altri è di persone non sempre disponibili all’aiuto o all’ascolto, sfuggenti e imprevedibili ma importantissime per il proprio benessere. La visione della vita è tendenzialmente negativa con esasperazione di tutte le difficoltà e di tutte le emozioni negative. Quando si attiva l’attaccamento, infatti, gli ambivalenti chiedono aiuto invadendo gli spazi d’autonomia dell’altro, cercando sempre la vicinanza e il contatto fisico e non riescono a dedicarsi all’esplorazione autonoma. Tutte le energie sono rivolte al continuo monitoraggio della FdA. Le relazioni possono essere molto gratificanti se riescono a confermare una totale fusione tra le parti, ma sfociano spesso nella delusione. L’ambivalente, infatti, si lascia coinvolgere eccessivamente, per poi porre l’accento sugli aspetti negativi.

Il tono emotivo è caratterizzato da rabbia per mancato accudimento e da colpa per aver controllato troppo l’altro. La regolazione emotiva si basa sull’enfatizzare le espressioni di disagio nella speranza di ottenere risposta, ma non si accede allo stato di calma, l’attaccamento si attiva ripetutamente in cicli di conflittualità irrisolta con le FdA.

I MOI del bambino/ragazzo ambivalente direbbero: «Devo farmi accettare dagli altri imponendomi. Forse se disturbo, creo problemi, mi mostro in estrema difficoltà e ostento le mie emozioni, l’altro si occuperà di più di me».

L’apprendimento risente della disorganizzazione e del caos affettivo e relazionale.

L’apprendimento negli stili d’attaccamento insicuri

Diversi studi hanno dimostrato che lo stile d’attaccamento del bambino consente di fare previsioni sulla recettività rispetto all’apprendimento, per esempio bambini in età prescolare con attaccamento sicuro mostravano migliori capacità di lettura e pre-lettura rispetto ai bambini con attaccamento insicuro (Bus et al., 1997; Bus e Van Ijzendoorn, 1997). Altri autori hanno valutato competenze linguistiche e matematiche, comprensione del testo e rendimento scolastico che, nei bambini con attaccamento insicuro, risultavano inferiori (Granot e Mayseless, 2001). Nel 1983 Sroufe ha valutato lo stile d’attaccamento genitore-bambino a dodici e a diciotto mesi. Alla scuola dell’infanzia gli insegnanti effettuavano una nuova valutazione e notavano scarsa curiosità, poca empatia, mancata collaborazione, bassa autostima, forte dipendenza dalla guida del didatta, oltre che scarse competenze sociali, nei bambini che erano stati classificati come insicuri. 

Disorganizzazione dell’attaccamento: come riconoscerlo

Il bambino:

  • può sembrare congelato o nel panico;
  • i giochi e i disegni possono contenere temi spaventosi e bizzarri;
  • è coercitivo, punitivo e aggressivo oppure si preoccupa continuamente dello stato mentale e della serenità dell’adulto, offrendogli cura e accontentandolo, oppure è estremamente seduttivo e mostra comportamenti sessualizzati oppure ancora è estremamente passivo rispetto alle situazioni.

Il caregiver che il bambino ha avuto…

  • poteva apparire ostile o impotente;
  • aveva la mente assorbita in lutti e traumi non elaborati e poteva rimanere con lo sguardo fisso e il volto amimico;
  • riviveva memorie traumatiche sconosciute per il bambino;
  • poteva essere trascurante o francamente maltrattante e abusante;
  • inviava al bambino messaggi contraddittori, per esempio lo prendeva in braccio quando piangeva per dargli conforto, ma lo sgridava o lo insultava;
  • poteva essere depresso o fare abuso di alcool e sostanze.

Le rappresentazioni di sé e degli altri sono multiple e incompatibili e corrispondono ai ruoli del cosiddetto “triangolo drammatico”, con passaggi continui e repentini dall’uno all’altro: vittima, salvatore, persecutore. Questo avviene perché il caregiver, di fronte ai bisogni d’attaccamento del bambino può passare velocemente dallo stato di debolezza e impotenza a quello di aggressore e, in entrambi i casi, spaventa il bambino.

Il genitore impotente non può fornire protezione e il genitore aggressivo diventa la fonte del pericolo, per cui il sistema di difesa, che porta il bambino a fuggire dalla fonte di minaccia, e il sistema d’attaccamento, che lo porta a correre verso il caregiver protettivo, entrano in un conflitto irrisolvibile: come si può trovare conforto in chi incute timore? Il risultato è la comparsa di comportamenti contraddittori del bambino, che può correre verso il genitore e subito immobilizzarsi, come restando congelato, oppure può andare verso il genitore con la testa voltata all’indietro o può cambiare improvvisamente direzione.

Un esempio facile da comprendere può essere rappresentato da un genitore che si presenta depresso (vittima), subito dopo regola le sue emozioni abusando di sostanze o alcool e aggredisce il bambino (persecutore) e, quando se ne rende conto, fa sentire il bambino speciale, importante e magari lo ricopre di regali (salvatore). La mente del bambino contiene tutte queste rappresentazioni, ma non riesce a sintetizzarle in una sola, stabile e coerente, ecco perché può essere confuso e andare incontro sempre di più, con la crescita, a fenomeni dissociativi (distacco dalla realtà).

Per evitare di incorrere in questi stati la sua mente, dai tre ai sei anni, si organizza in modo da controllare continuamente l’altro e renderlo più prevedibile. Il bambino sarà pertanto prevalentemente controllante-accudente, cioè si prenderà cura del genitore come se fosse adulto oppure sarà prevalentemente controllante-punitivo ovvero comanderà sul genitore diventando estremamente coercitivo nei suoi confronti. A volte il bambino può adottare strategie controllanti-sessualizzate, cioè diventa estremamente seduttivo, o controllanti-vittimistiche, cioè si mostra sempre fragile e bisognoso, totalmente dipendente.

Si possono verificare dei passaggi da una strategia all’altra, ma tendenzialmente ci sono una stabilità e una coerenza che consentono di restare aderenti alla realtà, a eccezione di momenti fortemente traumatici e stressanti, in cui le rappresentazioni multiple disorganizzate si riaffacciano alla mente (Liotti e Farina, 2011; Verardo e Lauretti, 2016). Le relazioni sono percepite come minacciose: le persone di cui ci si fida all’improvviso diventano malvagie oppure impotenti e non si può fare affidamento su di loro. La visione della vita è negativa e il mondo è vissuto come un posto pericoloso. Quando si attiva l’attaccamento, infatti, i disorganizzati si sentono totalmente impotenti (vittime), per cui chiedono aiuto aspettandosi le soluzioni dagli altri come se fossero onnipotenti (salvatori), per poi spaventarsi dell’eccessiva vicinanza e assumere atteggiamenti aggressivi o maltrattanti (persecutori). In seguito possono sentirsi onnipotenti (salvatori) e tentare di salvare gli altri (vittime). Le relazioni sono instabili e tormentate, fino alla violenza.

Il tono emotivo è caratterizzato da paura, impotenza, tristezza profonda e vergogna per il senso perenne di minaccia, per l’idea di essere alla fine abbandonati e per il senso d’incapacità personale (nel ruolo della vittima), ma anche da collera furiosa e disprezzo (nel ruolo del persecutore), colpa e dolore impotente per non esser riusciti a far sentire meglio l’altro (nel ruolo del salvatore). Le emozioni non sono regolate, per questo con la crescita aumenta il rischio di abuso di sostanze, poiché non è possibile raggiungere lo stato di calma attraverso una strategia stabile e prevedibile.

I MOI del bambino/ragazzo disorganizzato reciterebbero: «Io sono cattivo (persecutore) e allo stesso tempo buono e fragile (vittima), ma anche bravo e generoso (salvatore). L’altro mi spaventa (persecutore), mi salva (salvatore) o è indifeso (vittima). L’ambiente è pericoloso».

 

La disorganizzazione dell’attaccamento e i bambini adottati

Spesso i bambini adottati hanno fatto esperienza di relazioni d’attaccamento che non sono state in grado di fornire loro un senso interno di sicurezza. Alcuni esempi di situazioni di cura insufficiente sono:

  • abbandono e trascuratezza;
  • diverse figure di riferimento primarie, senza che nessuna prevalga;
  • abusi psicologici, fisici e sessuali.

Il sistema nervoso che, nei primi anni di vita, non è ancora maturo si plasma su queste esperienze, provocando ritardi nello sviluppo cognitivo ed emotivo, fino al quadro più grave del Disturbo Traumatico dello Sviluppo (van Der Kolk, 2005), che insorge in seguito a eventi traumatici ripetuti che riguardano le relazioni precoci con le FdA principali e che comporta scarsa capacità di autoregolazione e di adattamento e un’immagine negativa e instabile di sé. Quando lo stress è cronico, la vigilanza è al massimo, i muscoli sono tesi, la pressione sanguigna, la frequenza cardiaca e del respiro aumentano, il glucosio nel sangue subisce un incremento. Queste risposte allo stress sono sostenute dall’incremento di cortisolo nel sangue che, in elevate concentrazioni, è “tossico” per il cervello in crescita e determina: 

  • morte precoce delle cellule nervose;
  • ritardi nella mielinizzazione (Cavallo e Signorino, 2015);
  • anomalie nella potatura delle sinapsi; 
  • diminuzione dei fattori di crescita cerebrale (Lupien et al., 2009) e mancata produzione di nuove cellule nervose; 
  • alterazioni a livello dell’amigdala (deputata alla regolazione della paura), della corteccia prefrontale e dell’ippocampo (Pagani e Cavallo, 2014), quest’ultimo fondamentale per la memoria e l’apprendimento.

Le neuro-immagini dimostrano che i bambini maltrattati hanno una riduzione del volume della corteccia pre-frontale. Secondo alcuni studi la trascuratezza porta allo sviluppo di disturbi dell’attenzione e delle funzioni esecutive, a deficit di memoria e del linguaggio, a basso quoziente intellettivo (De Bellis et al., 2009), mentre il maltrattamento ha per esito scarsa attenzione, difficoltà nel ragionamento astratto e nella pianificazione, difficoltà nel problem solving e inibizione intellettiva (Beers e De Bellis, 2002). 

I bambini precocemente istituzionalizzati non possono stabilire legami preferenziali con una sola FdA e questo crea disorganizzazione dell’attaccamento per l’impossibilità di costruire una strategia d’attaccamento unitaria e coerente. In queste realtà ogni educatore si occupa di più bambini contemporaneamente e le relazioni affettive sono limitate (Spitz, 1945; Bowlby, 1951; Rutter et al., 2001; Groark et al., 2005). Queste difficoltà comportano: 

•       un alto tasso di mortalità;

•       ritardo nella crescita (deficit dello sviluppo motorio, ritardo del funzionamento cognitivo, ritardo del linguaggio);

•       comportamenti anomali, ripetuti e senza scopo (stereotipie);

•       comportamenti sociali alterati (ritiro/depressione o attaccamento indiscriminato a persone estranee). 

Le cure istituzionali rappresentano dunque un’esperienza di deprivazione per il bambino, che provocano effetti negativi sul suo funzionamento globale, anche se sono presenti alti standard igienico-sanitari. I problemi e i ritardi nello sviluppo che tendono a mantenersi nel tempo hanno tassi più elevati nei casi in cui ci sia un’adozione tardiva o in cui la qualità delle cure sia stata particolarmente critica (Zeanah et al., 2011).

Cosa osservano i genitori adottivi?

Oltre a configurarsi il quadro del DSA, potrebbe accadere che il bambino, in situazioni di forte stress o di importanti cambiamenti (passaggio di scuola, lutti e perdite, transizione da una tappa evolutiva all’altra) improvvisamente perda le abilità e le competenze raggiunte in precedenza poiché si riattiva il sistema d’attaccamento. I genitori non dovrebbero preoccuparsi, ma semplicemente badare a rassicurare il bambino riconducendolo a una situazione di sicurezza (Verardo e Lauretti 2020). Queste fasi regressive consentono di sperimentare nuove strategie di accudimento che nel tempo vanno a sostituire quelle assenti o insoddisfacenti del passato, cioè si creano dei MOI più funzionali alla nuova situazione familiare. I bambini istituzionalizzati, inoltre, possono apparire pigri, stanchi, inibiti e tristi, possono avere uno scarso rendimento scolastico e sembrare inadeguati a livello cognitivo oppure possono essere iperattivi e con difficoltà attentive.

Cosa succede ai MOI dei bambini adottati?

Il legame d’attaccamento dei bambini adottati è caratterizzato da discontinuità e accade che continuino a utilizzare, nella relazione con i genitori adottivi, le strategie d’attaccamento corrispondenti ai MOI insicuri e disorganizzati appresi nelle disfunzionali famiglie d’origine o negli istituti. Queste strategie erano adattive nell’ambito delle situazioni patologiche pregresse, ma nella nuova famiglia si rivelano disfunzionali. I MOI sono sottoposti a continue revisioni ed è questo un aspetto cruciale degli studi sull’attaccamento in ambito adottivo, infatti possono modificarsi grazie a nuove esperienze relazionali significative e funzionare in un modo adatto alle circostanze che cambiano. Questo rappresenta un fondamentale fattore protettivo per riparare i danni della difficile infanzia di questi bambini. Se pensiamo ai bambini istituzionalizzati, circa un quarto riesce ad avere un funzionamento normale anche a seguito di due anni di istituzionalizzazione.

 

Caratteristiche dei DSA nei bambini adottati

Nei bambini adottati, un quadro che inizialmente può apparire tipico di DSA potrebbe migliorare notevolmente nel tempo, man mano che il bambino stabilisce un legame d’attaccamento sicuro con i propri genitori ed elabora le precedenti esperienze traumatiche. La caratteristica di questi disturbi d’apprendimento “su base relazionale” è che le prestazioni oscillano a scuola e da una valutazione specialistica all’altra, inoltre a volte le aree inficiate si alternano nel tempo oppure c’è una variabilità nel tipo di difficoltà evidenziate secondo il momento di osservazione (Verardo e Lauretti 2020).

In conclusione, bisogna tener presente che in questi bambini, oltre ai fattori di rischio congeniti e alla predisposizione a sviluppare DSA, vanno considerate le differenze di lingua e del sistema d’istruzione (nelle adozioni internazionali), ma soprattutto le esperienze traumatiche precoci, gli stili d’attaccamento insicuri e la disorganizzazione dell’attaccamento.

 

Con i genitori adottivi verso la sicurezza

Oltre alle certificazioni e alle facilitazioni previste per favorire il diritto allo studio degli alunni adottati, secondo le linee d’indirizzo del MIUR di dicembre 2014 cui si rimanda, può essere utile in presenza di difficoltà che questi bambini vengano seguiti dall’equipe formata da neuropsicologo, logopedista, terapista della neuro-psicomotricità dell’età evolutiva, tutor DSA, coordinata da un neuropsichiatra infantile, sia per le valutazioni, sia per impostare ed effettuare la terapia degli apprendimenti.

Tuttavia, i processi d’apprendimento possono essere supportati molto attraverso la sicurezza nella relazione, sia con i genitori, sia con gli insegnanti. È importante creare con il bambino un buon contatto fisico e di sguardo, sintonizzarsi sui suoi bisogni e rispondere in maniera puntuale e coerente, creare un clima tranquillo e prevedibile e offrire possibilità di libero gioco esplorativo, sia individuale sia in modo congiunto.

A volte, nei bambini che sono stati maltrattati, il contatto fisico arriva dopo tutte queste fasi, poiché essi associano la fisicità alla violenza e alla dimensione del pericolo. Quando il bambino arriva nella sua nuova famiglia, indipendentemente dall’età, bisognerebbe creare intorno a lui la stessa atmosfera di calma che si crea intorno al neonato, perché ha bisogno di sentirsi al sicuro e di familiarizzare con le persone che si occuperanno di lui e con il nuovo ambiente.

Anche l’inserimento a scuola dovrebbe avvenire quando il bambino sente che i genitori sono ormai delle figure stabili nella sua vita, solo in questa situazione si possono introdurre le nuove figure degli insegnanti e dei compagni, procedendo a un inserimento graduale e protetto, indipendentemente dal fatto che l’anno accademico sia già iniziato o che non si tratti della prima classe di un ciclo scolastico.

Il rischio che si corre altrimenti è di sovrastimolare il bambino per la fretta di introdurlo nella propria routine di vita e nelle regole del proprio sistema scolastico. Questo può scatenare reazioni di allarme con comportamenti di ritiro e chiusura o con esplosioni improvvise di rabbia. Se il bambino è fortemente traumatizzato o, comunque, sembra presentare le caratteristiche descritte a proposito degli stili d’attaccamento insicuri e della disorganizzazione dell’attaccamento è necessario rivolgersi a uno specialista (neuropsichiatra infantile e/o psicoterapeuta dell’età evolutiva) per intraprendere un percorso di psicoterapia durante il quale le ferite dell’attaccamento potranno essere curate e i genitori potranno essere guidati nel far sentire il bambino più al sicuro o nell’intraprendere loro stessi una psicoterapia individuale per risolvere i propri traumi dell’attaccamento, in modo da non entrare in risonanza con le memorie traumatiche del figlio.

Questo testo è estratto dal libro Salute e adozione a cura di Fabio Antonelli e del dott. Piero Valentini.  

 

Bibliografia

  1. Beers S. R. e De Bellis M. D. (2002). Neuropsychological Function in Children with Maltreatment-Related Posttraumatic Stress Disorder. The American Journal of Psychiatry, 159(3), 483-486.

  2. Bowlby J. (1951). Maternal care and mental health. Bull. Of World Health organization, 3, 355-534.

  3. Bowlby J. (1979). Costruzione e rottura dei legami affettivi, Raffaello Cortina, Milano.

  4. Bus A., Belski J. Van Ijzendoorn M. e Crnic K. (1997). Attachment and bookreading patterns: a study of mothers, fathers and their toddlers. Early Childhood Research Quarterly, 12(1), 81-98.

  5. Bus A. e Van Ijzendoorn M. (1997). Affective dimension of mother-infant picturebook reading. Journal of School Psychlogy, 35(1), 47-60.

  6. Cavallo M. e Signorino A. (2015). Correlati neuropsicologici e di neuroimaging del maltrattamento e dell’abuso infantili. Maltrattamento e abuso all’infanzia, 3, 11-33.

  7. De Bellis M. D., Hooper S. R. , Spratt E. G. e Woolley D. P. (2009). Neuropsychological findings in childhood neglect and their relationships to pediatric PTSD. Journal of the International Neuropsychological Society, 15(6), 868-878.

  8. Granot D. e Mayseless O. (2001). Attachment security and adjustment to school in middle childhood. International Journal of Behavioral Development, 25(6), 530-541.

  9. Groark C. J., Muhamedrahimov R. J., Palmov O. I., Nikiforova N. V. e McCall R. B. (2005). Improvements in early care in Russian orphanages and their relationship to observed behaviors. Infant Mental Health Journal, 26(2), 96-109.

  10. Liotti G. (2001). Le opere della coscienza. Psicopatologia e psicoterapia nella Prospettiva cognitivo-evoluzionista. Raffaello Cortina, Milano.

  11. Liotti G. e Farina B. (2011). Sviluppi traumatici. Eziopatogenesi, clinica e terapia della dimensione dissociativa. Raffaello Cortina, Milano.

  12. Lupien S. J., McEwen B. S., Gunnar M. R. e Heim C. (2009). Effects of stress throughout the lifespan on the brain, behaviour and cognition. Nature Reviews Neuroscience, 10, 434–445.

  13. Pagani M. e Cavallo M. (2014). Neuroimaging in PTSD-Related Psychotherapies. PET and SPECT in Psychiatry, 397-410.

  14. Rutter M. L., Kreppner J. M. e O'Connor T. J. (2001). Specificity and heterogeneity in children's responses to profound institutional privation. The British Journal of Psychiatry, 179(2), 97-103.

  15. Schore A. N. (2003). Affect regulation and the repair of the self (Norton series on interpersonal neurobiology) (Vol. 2). Norton, New York

  16. Spitz R. A. (1945). Hospitalism. An Inquiry into the Genesis of Psychiatric Conditions in Early Childhood. The Pshychoanalytic Study of the Child 1(1), 53-74.

  17. Sroufe L. (1983). Infant-caregiver attachment and patterns of adaptation in preschool. In M. Perlmutter (a cura di) Minnesota Symposia on Child Psychology: The roots of maladaptation and competence (129-135). Erlbaum, Hillsdale NJ.

  18. Van Der Kolk (2005). Developmental Trauma Disorder. Psychiatric Annals, 35(5), 401-408.

  19. Verardo A. R. e Lauretti G. (2016). La costruzione di un nuovo legame d’attaccamento. In A. R. Verardo: Attaccamento traumatico: il ritorno alla sicurezza. Il contributo dell’EMDR nei traumi dell’attaccamento in età evolutiva. Giovanni Fioriti, Roma.

  20. Verardo A.R. e Lauretti G. (2020). Riparare il trauma infantile. Manuale teorico-clinico d’integrazione tra sistemi motivazionali e EMDR. Giovanni Fioriti Editore, Roma.

  21. West K., Matthews B. e Kerns K. (2013). Mother-child attachment and cognitive performance in middle childhood: An examination of mediating mechanisms. Early Childhood Research Quarterly, 28, 259-270.

  22.  Zeanah C. H., Shauffer C. e Dozier M. (2001). Foster Care for Young Children: Why It Must Be Developmentally Informed. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 50(12), 1199–1201.

 

Data di pubblicazione: 
Sabato, Marzo 14, 2020

Condividi questo articolo

Articoli sull'argomento

Monica Nobile, a cura di Monica Piccioli
Andrea Redaelli, psicologo psicoterapeuta
Marina Di Pasquale - Psicologa Forense, psicoterapeuta
Marina Di Pasquale - Psicologa Forense, psicoterapeuta