Genitori si diventa OdV

Studi estensivi condotti in diversi Paesi da molti anni attestano in modo convergente e consistente le conseguenze delle Esperienze Sfavorevoli infantili sullo sviluppo cognitivo, emotivo-affettivo e relazione dei bambini. Alcune di queste difficoltà, generate dalla nascita in contesti di rischio multiplo, continuano a permanere (nonostante i graduali progressi) anche dopo l’avvenuta accoglienza in un ambiente sano e protettivo e non di rado si manifestano a scuola, sia rispetto all’integrazione scolastica che all’apprendimento (Visci, 2022)[1]. Sono state in specifico rilevate distanze tra i minori in accoglienza e i pari, in termini di prestazioni scolastiche, integrazione in classe, entità e frequenza dei provvedimenti disciplinari, incidenza del ritardo e della dispersione, tipologia dei percorsi secondari scelti e frequenza dell’università (Berridge, 2012)[2]. A fronte di ciò, ricerche recenti si sono focalizzate invece sui fattori di protezione da attivare per favorire in questi minori un miglior adattamento scolastico, predittivo poi di una più favorevole integrazione sociale e lavorativa (Forsman et al., 2016)[3]. Si tratta di informazioni rilevanti da fornire alle famiglie, ai servizi, ai professionisti e a chi si occupa della formazione degli stessi. Riassumeremo brevemente di seguito alcuni fattori rilevanti e ne valuteremo l’incidenza in contesto italiano.

1. Fattori protettivi per il successo scolastico dei minori nati in contesti familiari a rischio

1.1. L’accoglienza in un luogo sicuro

L’essere accolti all’interno di una famiglia o di una struttura, nonostante l’inevitabile disagio derivante dall’allontanamento dalla famiglia d’origine, risulta essere un fattore protettivo potente per lo sviluppo sano del minore e di conseguenza anche per il suo apprendimento. Si tratta di un presupposto fondamentale, per lungo tempo dato per scontato, oggi sempre più spesso messo in discussione nel nostro Paese. Risultano dunque particolarmente rilevanti ricerche estensive come quella recentemente realizzata da Sinclair et al (2020)[4]. Nello studio sono state paragonate le performance di minori in accoglienza (n=6236), con quelle di minori seguiti dai servizi per difficoltà familiari, che non ne hanno determinato l’allontanamento (n=20.838). Le performance risultano simili a 7 anni. Nella scuola secondaria di secondo grado si assiste però ad un declino del gruppo di ragazzi rimasti in situazioni familiari con fattori di rischio, benché presumibilmente si tratti di situazioni migliori rispetto a quelle dei minori messi in protezione, mentre il trend di questi ultimi rimane stabile.

Le caratteristiche dell’accoglienza risultano però determinanti. Analizziamo le più incidenti.

• La tempestività

Perché gli interventi di accoglienza siano incisivi occorre che siano tempestivi. Il cut-off in molte ricerche viene individuato intorno ai 10 anni. Sempre secondo gli studi di Sinclair et al. (2020)[5], i bambini accolti prima dei 10 anni conseguono punteggi più bassi nelle prove nazionali a 7 anni, ma poi recuperano. Invece i minori per i quali sono stati disposti interventi tardivi mostrano esiti inferiori.

• La stabilità

Oltre alla tempestività, anche la stabilità dell’accoglienza risulta essere un indicatore importante. In uno studio di Wade et al. (2011)[6] emerge, per esempio, che le performace di minori rientrati in breve tempo in famiglia sono inferiori a quelle di ragazzi rimasti in accoglienza per un periodo lungo, a parità di fattori di rischio. Il fattore centrale risulta essere la stabilità delle relazioni che vengono a crearsi con un caregiver accudente. La stabilità del collocamento genera inoltre anche una maggior stabilità scolastica, che consente di rinforzare le relazioni con gli insegnanti e con il gruppo di riferimento amicale (Hansson, & Gustafsson, 2020)[7].

• L’accoglienza in famiglia

L’accoglienza familiare risulta essere un fattore protettivo più forte rispetto all’accoglienza in struttura. Si rileva infatti un’incidenza maggiore dei problemi scolastici nei bambini e ragazzi accolti in struttura, rispetto ai minori in affidamento familiare (Vinnerljung et al., 2010)[8].

• Accoglienza “calda”

Ricerche condotte interpellando direttamente i ragazzi in accoglienza, mettono in luce che la permanenza per un periodo di tempo medio-lungo in un contesto sicuro, “caldo” e sereno ha permesso loro di meglio affrontare le difficoltà e di contrastare i problemi emozionali che più interferiscono con la scuola. La relazione con un adulto adeguatamente supportivo, con aspettative realistiche e positive, viene citata come elemento fondamentale per la riuscita scolastica (Goding et al 2022) [9].

1.2. Le caratteristiche personali dei minori accolti

Anche alcune caratteristiche personali dei minori accolti risultano maggiormente connesse con il successo scolastico degli stessi. Si tratta del genere femminile, dell’essere autoctoni e della capacità degli adulti di conservare aspettative positive, anche in situazioni complesse (O’Higgins et al. 2017)[10]. Conoscere i fattori di rischio e di protezione per il successo scolastico consente di individuare i soggetti potenzialmente più bisognosi di un supporto (es. stranieri…) e di pianificare le condizioni di accoglienza più adeguate.

2. L’indagine

Per valutare se alcuni degli esiti delle ricerche sopra riportate sono validi anche nei nostri contesti è stata realizzata dal Dipartimento di Filosofia e Scienze dell’educazione dell’Università di Torino (in virtù di una convenzione con la Divisione servizi sociali del Comune di Torino) un’indagine (nell’a.s. 2021-22) rivolta ai minori in affidamento familiare, per i quali hanno risposto i genitori affidatari (n=61, corrispondete al 35% della popolazione) e ai minori accolti in struttura, per i quali hanno risposto gli educatori (n=50, corrispondente al 19% della popolazione). Riporteremo di seguito gli esiti principali.

• Si confermano anche nei nostri contesti la presenza di maggiori difficoltà di apprendimento nei minori in comunità rispetto a bambini e ragazzi in affidamento?

Gli esiti hanno mostrato, a conferma della letteratura internazionale, una percentuale elevata di difficoltà di apprendimento dei minori in ambedue le condizioni, con una prevalenza in struttura. Problemi importanti di apprendimento sono stati infatti individuati dall’88% degli educatori e dal 66% delle famiglie affidatarie. In comunità si rileva: un 24% di difficoltà cognitive aspecifiche (contro un 10% in affido), un 14% di disabilità (a fronte di un 11% in affido)[11], un 8% di difficoltà linguistiche (1% in affido), un 20% di DSA (19% in affido)[12] e un 22% di difficoltà emotivo-motivazionali (24% in affido).

• Tali differenze sono connesse a fattori che differenziano le due popolazioni in ingresso?

Ci si è domandanti se la maggior presenza di difficoltà aspecifiche di apprendimento e linguistiche in comunità sia connessa a fattori differenziali in ingresso. Non si rilevano differenze significative nell’entità dei fattori di rischio presenti nella famiglia d’origine: in media in tutti e due i campioni si rilevano 2,5 motivi importanti che generano l’allontanamento. In ambedue i casi il numero dei fattori di rischio copresenti nella famiglia d’origine (r=0,29, con p=0,03) incidono sull’entità dei problemi manifestati dai minori in ingresso all’accoglienza. Le differenze riguardano invece la tempestività degli interventi: l’accoglienza in affido avviene in media a 8 anni e mezzo contro i 12 e mezzo dei ragazzi in comunità. Si evidenzia inoltre una maggior presenza di minori stranieri di prima generazione in comunità (22% in comunità contro l’11% in affido) e una lieve maggior presenza di maschi (7% in meno), che, come si è detto, risultano più a rischio di insuccesso scolastico.

• Quali fattori protettivi aggiuntivi si rilevano in famiglia?

Nel campione sono stati rilevati fattori protettivi per i minori affidati che possono aver favorito il successo scolastico. Si tratta della stabilità del collocamento (i minori affidati sono accolti in media da 5 anni contro l’anno e mezzo dei minori in comunità). Si rileva però anche una maggior capacità/possibilità di collaborare con la scuola da parte delle famiglie affidatarie, che risulta influire sull’andamento scolastico: 75% di buone collaborazioni con la scuola per i minori affidati e 57% in struttura. Nel campione in affidamento, si è rilevata una connessione significativa tra una buona collaborazione e non avere difficoltà di apprendimento (X quadro=5.09, con p=0.024).

• Si rilevano dei progressi in accoglienza?

In ambedue le condizioni i bambini e i ragazzi accolti mostrano progressi in tutti gli aspetti considerati, contribuendo a corroborare l’ipotesi che l’accoglienza costituisca un fattore molto rilevante per favorire il benessere anche di minori molto feriti. In affidamento i minori mostrano progressi soprattutto in ambito affettivo e relazionale. La comunità sembra più efficace nel favorire miglioramenti in ambito relazionale e comportamentale. Lo sviluppo in ambito cognitivo è più lento in ambedue i contesti.

• Quali bisogni formativi per gli operatori?

A fronte delle numerose difficoltà di apprendimento presenti nei minori in comunità (anche e soprattutto per variabili in ingresso), si è voluta indagare anche la percezione degli educatori di avere gli strumenti per affrontarle. Emerge una buona sensibilità degli educatori nei confronti di minori con DSA e disabilità, in quanto vengono attivate strategie specifiche di supporto allo studio per questi minori. Il 26,10% dei rispondenti dichiara inoltre di aver attivato anche interventi di potenziamento cognitivo per contrastare le difficoltà aspecifiche di apprendimento. Tuttavia nel 46,7% dei casi i rispondenti dichiarano di non conoscere strategie specifiche per il supporto scolastico oltre a seguire i minori nei compiti, evidenziando un bisogno formativo importante.

3. Ricadute educative e formative

I minori accolti al di fuori della famiglia d’origine (nonostante i progressi importanti effettuati durante l’accoglienza) si confermano una popolazione a cui dare particolare attenzione a scuola, curando l’accoglienza, l’inclusione in classe, l’attenzione agli aspetti emotivo-affettivi molto incidenti, la collaborazione con famiglia e/o con gli educatori. Emerge però anche una sfida per le Università per la formazione di educatori sempre più attenti agli aspetti anche scolastici e alcune suggestioni per le famiglie affidatarie. Riassumiamo le istanze per i tre ambiti.

3.1. Strategie di supporto a scuola

A fronte della situazione complessa dei minori in accoglienza, la scuola necessita innanzitutto di creare solide reti con i servizi e la famiglia per concordare gli obiettivi prioritari e le strategie congiunte da applicare. Si evidenzia inoltre la necessità di individuare le risorse possibili per sostenere i casi più complessi. Risulta inoltre importante che gli insegnanti continuino a nutrire aspettative positive e realistiche e trovino le strategie per rimotivarsi anche di fronte a situazioni che richiedono tempi lunghi per approdare a dei cambiamenti significativi. A scuola occorre tener conto inoltre delle interferenze affettive che possono inficiare l’andamento scolastico e promuovere in generale, un clima di classe inclusivo, non competitivo, capace di valorizzare i successi di tutti (anche implicando le famiglie dei compagni, specie le più disponibili). Gli insegnanti avrebbero necessità inoltre di essere più sensibilizzati nei confronti della necessità di collaborare efficacemente con gli educatori delle comunità minori, anche seguendo le indicazioni delle “Linee guida per il diritto allo studio delle alunne e degli alunni fuori dalla famiglia d’origine”[13].

3.2. Proposte per la formazione dei professionisti

L’indagine ha messo in luce l’importanza di incrementare la formazione in servizio e iniziale dei professionisti dell’educazione sulle strategie di supporto ai minori con difficoltà aspecifiche di apprendimento: competenze tecniche di supporto nello studio (metodo di apprendimento, organizzazione…), di potenziamento e di mediazione cognitiva. Si evidenzia inoltre l’importanza di costruire reti tra professionisti già nel percorso di formazione iniziale (es. progetti di tirocinio con équipe multidisciplinari…) o almeno nella formazione in servizio (es. formazione con momenti congiunti tra insegnanti ed educatori).

 3.3. Strategie di supporto a casa/in struttura

Le numerose difficoltà che presentano i minori in ingresso all’accoglienza rende necessario focalizzare le priorità per procedere in modo progressivo nell’accompagnamento. La preoccupazione per gli aspetti scolastici, specie in famiglia, spesso diventa pervasiva e rischia di inficiare il processo di attaccamento ai nuovi caregiver, minando anche la possibilità di esperienze positive. È in questi casi importante non focalizzare l’attenzione unicamente sugli aspetti scolastici, attribuendo un peso adeguato. È rilevante poi individuare attività esxtrascolastiche, in cui il minore può avere successo e un gruppo sano di pari con cui instaurare relazioni positive, capaci di fondare anche l’autostima. Anche nel contesto di accoglienza è utile considerare l’incidenza degli aspetti emotivo-affettivi e a volte la loro interferenza sull’apprendimento e sulle prestazioni cognitive. Il contesto di accoglienza senza esasperare gli aspetti scolastici, può comunque predisporre attività arricchenti per contrastare l’ipostimolazione (software, video, giochi…), che favoriscano la curiosità, la motivazione, gli interessi e la capacità di apprendere. Emerge inoltre l’importanza della collaborazione con la scuola per stabilire insieme esiti attesi realistici e progressivi.